Attualmente, non ci sono abbastanza cose, se non quelle che nel proprio acronimo hanno qualcosa di separato dalla scienza dell’analisi comportamentale. Il termine AVB è evidentemente divenuto un acronimo per individuare un programma di analisi comportamentale applicata che focalizza sull’insegnamento del comportamento verbale attraverso una collezione di procedure di insegnamento altamente efficaci prese dalla scienza dell’analisi comportamentale. In questo caso, AVB è ABA, chiaro e semplice. Molti, se non tutti, dei programmi ABA incorporano molti, se non tutte, le procedure efficaci d’insegnamento descritte altrove in questo sito. Mentre è importante specificare che esistono programmi ABA che contengono e non contengono l’insegnamento del comportamento verbale basato sull’analisi del linguaggio di Skinner, sarebbe inopportuno se la gente pensasse che l’insegnamento del VB sia qualcosa di diverso dall’ABA. Così se vi imbattete nel termine AVB, sappiate che esso probabilmente è riferito all’ABA con una particolare attenzione sull’insegnamento del comportamento verbale, ma pur sempre ABA.

Quindi chiediamoci, cosa è l’ABA e cosa è il comportamento verbale? Nel 1938, Skinner pubblicò “Il comportamento degli organismi” (The Behavior Of Organisms), il quale descriveva il condizionamento operante, o il processo attraverso il quale l’apprendimento avveniva come risultato di scelta delle conseguenze del comportamento. Skinner discuteva anche di come gli stimoli antecedenti, quando correlati con la funzione di alterare gli effetti delle conseguenze, alterano anche gli avvenimenti futuri del comportamento, ed era la prima descrizione dalla prova distinta (discrete trial) (lavoro strutturato). Inoltre per descrivere le prove educative, Skinner espose dettagliatamente la metodologia basica sperimentale che condusse alle sue scoperte, che chiamò l’analisi sperimentale del comportamento (EAB). In seguito le applicazioni di questa scienza dell’educazione, e degli altri argomenti inerenti al comportamento sociale, dall’analisi del comportamento, si arrivò a quello che ora è conosciuto come analisi comportamentale applicata (ABA).

Nel 1957, come l’analisi comportamentale applicata venne studiata e sviluppata, Skinner pubblicò “Verbal Behavior” (comportamento verbale), che descriveva un’analisi funzionale del comportamento verbale. Quello che fece il testo di Skinner era di estendere il condizionamento operante al comportamento verbale per rendere conto pienamente alla sfera del comportamento umano. Sin dalla pubblicazione di questo testo, molti analisti comportamentali, incluso Jack Michael, Mark Sundberg, Jim Partington, e Vince Carbone, hanno condotto e pubblicato studi sul comportamento verbale, molti dei quali possono essere trovati nella rivista “The Analysis of Verbal Behavior”. Questo corpo di ricerca viene utilizzato come basilare e base applicata dell’insegnamento del VB come parte di un programma ABA, o quello che adesso è a volte riferito come AVB, come discusso altrove. La scienza dell’analisi comportamentale applicata adesso ha delle solide fondamenta empiriche a suo supporto, dovute largamente in parte a Skinner ed in parte a Ivar Lovaas.

Nel Verbal Behavior, Skinner sottolinea la sua analisi del VB, che descrive un gruppo di operanti verbali, o unità funzionali di linguaggio. Skinner spiega che il linguaggio potrebbe essere analizzato in una serie di unità funzionali, con ciascun tipo di operante che serva una funzione differente. Egli coniò termini che non esistono (per separare questi operanti da qualsiasi altra cosa descritta dalla linguistica tradizionale) per questi operanti. AVB è ABA con una particolare attenzione sull’analisi di Skinner del comportamento verbale; essa è l’applicazione della scienza dell’analisi comportamentale per insegnare il comportamento verbale. Mentre esiste qualche dibattito tra gli analisti comportamentali come sui meriti dell’acronimo “AVB”, molti dei concetti ruotano intorno ad una potenziale distinzione artificiale tra ABA in generale e VB in particolare. Per me, come è chiaro che essi sono la stessa scienza, è ragionevole, quanto inutile, discutere le applicazioni dell’analisi funzionale di Skinner del VB inteso come AVB, come molti dei modi in cui noi discutiamo le applicazioni della scienza di Skinner dell’analisi comportamentale come ABA. In qualsiasi modo venga chiamata, questa applicazione può essere vista abbastanza differentemente da quella delle istruzioni verbali attraverso l’insegnamento per prova distinta (dicrete trial teaching (DTT); alcune di queste differenze sono discusse nella sezione seguente. Gli operanti verbali primari, che sono più spesso inizialmente discussi in relazione all’insegnamento nei bambini con autismo, sono: echoic, mand, tact e intraverbal. Qui spiegherò in breve le funzioni di questi operanti e di come possano essere impartiti. Voglio anche analizzare l’operazione stabilita e come relazionarla all’insegnamento del linguaggio.

Allo scopo di imparare qualche abilità, il bambino deve avere un repertorio di imitazione. Senza l’imitazione è praticamente impossibile insegnare qualcosa. Questo è particolarmente vero per insegnare il linguaggio. Per imparare ad indicare, per esempio, un bambino necessita di sviluppare un buon repertorio di imitazione motoria (mimetic); per imparare a parlare, il bambino necessita di un radicato repertorio di imitazione vocale (echoic). L’echoic è un operante verbale relativo all’imitazione verbale. Un echoic è un comportamento verbale ed è controllato dal comportamento verbale di qualcun altro con una corrispondenza 1:1. Questo sta a significare che il bambino imita esattamente il linguaggio dell’insegnante. Per esempio, l’insegnate dice, “biscotto” ed il bambino ripete “biscotto”. Allo scopo di parlare, questo deve avvenire per essere rinforzati. L’echoic ci impone, con un meccanismo di linguaggio evocato, che dobbiamo rinforzare. Se, per esempio, vogliamo insegnare al bambino a dire, “Mamma”, ma non c’è un repertorio imitativo, dovremmo aspettare finché il bambino dica “Mamma” spontaneamente e poi rinforzarlo fortemente. Se invece noi insegniamo al bambino a sviluppare un radicato repertorio di imitazioni verbali, noi possiamo ripetutamente dire “Mamma”, ed il bambino ripetere “Mamma”, potendolo rinforzare molte volte, incrementando la probabilità del comportamento (la parola Mamma) nel futuro. Così, potete vedere come un radicato repertorio di echoic è fondamentale per insegnare un nuovo linguaggio, da quando l’abilità del bambino nell’imitazione verbale consente all’insegnante di creare molte opportunità da usare per il bambino ed essere rinforzato per il linguaggio. Gli echoic sono chiavi nell’insegnamento di altri operanti verbali.

Il mand è un comportamento verbale controllato dagli stati di privazione e avversione; spesso è chiamato per “specificare il suo personale rinforzante”. Grossolanamente questo significa che la funzione di un mand è per richiedere o ottenere qualcosa che si vuole. Così se un bambino dice “biscotto”, e questo viene utilizzato come un mand, significa che il bambino sta richiedendo il biscotto. Pensare al mand come un’abbreviazione di “domanda” o “comando”. Il modo per rinforzare un mand è fare ciò che viene richiesto dal mand stesso. Così se un bambino dice “biscotto”, dovrete dargli un biscotto. Questa conseguenza positiva (rinforzo) del mand farà si che il comportamento verrà più facilmente ripetuto in futuro, i.e., che la prossima volta il bambino per ottenere il biscotto pronuncerà la parola “biscotto”. Così potete identificare un mand con una richiesta. Noi utilizziamo il mand per un elevato numero di richieste quotidianamente senza realmente pensare ad esse come mand: cose desiderate (voglio la pizza per pranzo); informazioni (che ora è?); assistenza (puoi aiutarmi?); oggetti mancanti ( data una tazza piena di latte e cereali, il bambino dice:”ho bisogno di un cucchiaio”); azioni: (gioca con me), attenzione (mamma, guarda cosa faccio); rinforzi negativi (rimuovere qualcosa di indesiderato o avverso)(spengi la musica alta), ecc.ecc. Il mand è tipicamente il primo passo nell’insegnamento del linguaggio poichè esso è basato sulle motivazioni del bambino. Il mand tipicamente incrementa il linguaggio in generale poichè, attraverso il rinforzo positivo concesso come conseguenza del mand stesso, il bambino inizia ad associare il suono della sua voce con una conseguenza positiva.

Legato in modo inestricabile al mand è l’operazione motivante/determinante (MO/EO). Tecnicamente l’ MO/EO (come per Jack Michael,1982) è una serie di eventi ambientali che temporaneamente alterano la valutazione di altri stimoli/eventi come rinforzanti e quindi evocano tutti comportamenti che in passato hanno generato questi eventi. L’ MO/EO si relaziona alle condizioni di privazione e avversione. Quando il bambino è privato di qualcosa, l’ MO/EO per questa cosa è alto perchè il “non avere” rende la cosa più allettante. Comunque, una volta che il bambino ha accesso alla cosa, egli si sazia e l’ MO/EO diventa basso. Per esempio, se un bambino che ama i biscotti non li ha avuti per qualche settimana, l’MO/EO (desiderio) per i biscotti è probabilmente molto alto. Se prendete un piatto di biscotti e ne offrite uno al bambino, potreste insegnargli facilmente il mand per richiederli molto facilmente. Potreste fargli vedere un biscotto e dire, “biscotto”. Se il bambino ha un forte repertorio di imitazione verbale, probabilmente ripeterà “biscotto”, cosa che rinforzerete dando il biscotto al bambino. Non appena questo avviene per molte volte, il bambino inizierà ad utilizzare il mand “biscotto” non appena ne vedrà uno quando l’ MO/EO per questo è forte, perchè storicamente la parola “biscotto” ha dato accesso al biscotto. Comunque dopo che il bambino ha mangiato il piatto di biscotti l’ MO/EO è sceso ed il mand probabilmente non verrà utilizzato. Così, come potete vedere, MO/EO sono dinamici, non statitici, e sono temporanei. Quando insegniamo i mand, in una situazione di privazione, fatelo quando il MO/EO per lo stimolo è alto. Nell’insegnamento del mand, esiste un MO/EO per lo stimolo obiettivo, che è anche rinforzante nell’ottenerlo. L’ MO/EO è probabilmente la variabile motivante più importante nell’insegnamento del linguaggio nei bambini, benché questo tipicamente non viene discusso al di fuori del comportamento verbale.

Una volta che il bambino ha un repertorio di imitazione verbale ed ha acquisito un numero consistente di mand, potete iniziare ad insegnare il tact. Il tact è un comportamento verbale che è controllato da condizioni ambientali non verbali ed include nomi, azioni, aggettivi, pronomi, relazioni, ed altro. Questa volta potete pensare come ad un etichetta di qualcosa nell’ambiente o nel vocabolario. La parola tact, un altro dei termini intenzionalmente “senza significato” di Skinner, deriva dalla nozione del fare del bambino “conTACT” con l’ambiente non verbale. Il tact è funzionalmente differente dal mand. Se un bambino vede un biscotto e dice “biscotto”, e magari ne ha mangiati durante il pasto o comunque una quantità che lo abbia saziato (in modo che l’ MO/EO sia inesistente o molto basso), egli dicendo “biscotto” non sta utilizzando un mand ma un tact. Egli potrebbe più semplicemente dire “Hei, c’è un biscotto.”. Noi anche facciamo questo molte volte, in modi così differenti che riesce difficile da elencare, ma pensiamo a questo semplicemente come ad un modo per etichettare una cosa. Il modo per rinforzare un tact non è concedere la cosa nominata dal bambino, perchè un tact in modo specifico non è rinforzante di per se stesso, come lo è un mand. Rinforzate il tact con rinforzi generalizzati, essenzialmente qualsiasi cosa differente da ciò che viene nominato dal bambino. Naturalmente, lodare il bambino o confermare ciò che viene detto è un rinforzo (i.e., al bambino che dice “l’aeroplano!” la mamma dice “Giusto! Quello è un aeroplano!!!” e magari strofina la mano sulla testa del bambino). Potete anche rinforzare con un rinforzo primario e tangibile: “Giusto! Quello è un aeroplano!!! Qui un biscotto per te...”. il tact è, in qualche modo, più di un vocabolario costruito con un enorme porzione di linguaggio giornaliero. Questo usualmente è il fulcro di molti programmi DTT, benché l’ echoic ed il mand sono più importanti, specialmente all’inizio dell’insegnamento del linguaggio. Insegnare il tact in condizioni di sazietà, quando l’ MO/EO per lo stimolo è basso. Questo è esattamente l’opposto dell’insegnamento del mand. Per insegnare il tact, dovrete scegliere uno stimolo per il quale il MO/EO sia inesistente o basso e dare l’ echoic, “biscotto” (dopo che se ne sia già saziato). Quando il bambino ripete “biscotto” potete dire “giusto!!! È proprio un biscotto!!!” e rinforzarlo con una patatina, o qualcos’altro per il quale ci sia un MO/EO. Nell’insegnamento del tact non c’è MO/EO per lo stimolo obiettivo, ma ci dovrà essere un forte MO/EO per il rinforzo che gli verrà dato. Così, l’MO/EO ha ancora una importanza critica nell’insegnamento del tact, benché sia relazionato al rinforzo che ora è differente dallo stimolo obiettivo.

Le richieste ed il vocabolario sono ovviamente molto importanti nell’acquisizione del linguaggio. Ugualmente importante è un altro operante, l’intraverbal. L’intraverbal è un comportamento verbale che dipende dal controllo di un altro comportamento verbale e viene rinforzato attraverso rinforzi sociali. L’intraverbal è tipicamente rappresentato in termini linguaggio di conversazione perchè esso è costituito da risposte al linguaggio di un’altra persona, usualmente risposte a domande WH (che iniziano con Cosa...? Chi...?Perchè...?Dove....? Quando....? ecc.ecc...). Ci sono due tipi di intraverbal, di completamento e di domande WH. Così se dite al bambino “sto cucinando....” ed il bambino completa la frase dicendo “...biscotti”, questo è un intraverbal di completamento. E se dite “cosa sto cucinando al forno?” (con i biscotti non presenti) ed il bambino dice “biscotti” questo è un intraverbal a domanda WH. Gli intraverbal consento ai bambini di discutere gli stimoli che sono presenti, che descrivono più conversazione. Con un intraverbal, quello che un bambino risponde al linguaggio di un adulto o ad un pari non si appaia a quello che l’adulto o il pari hanno detto originariamente. L’intraverbal può essere rinforzato in vari modi, con elogi, rinforzi generali, o naturalmente, con una continuazione dello scambio di conversazione, i.e., “wow, biscotti! Hanno un buon odore!” ( la risposta potrebbe essere “grazie!” oppure “puoi averne qualcuno quando sono pronti!”). Per insegnare un intraverbal, fareste una domanda aiutando la risposta con un echoic, rinforzando sulla base di un MO/EO quando il bambino ripete la corretta risposta. Ovviamente, non è necessario spiegare perchè la conversazione è importante.

Fiduciosamente, è chiaro come tutti questi operanti verbali, insieme con MO/EO, possono insieme insegnare il linguaggio. Una volta che il bambino ha acquisito un forte repertorio di imitazione verbale (o mimetic/ repertorio di imitazione motoria nell’indicare) potete insegnare attraverso tutte le funzioni del linguaggio aiutandolo nel ripetere le parole e rinforzando differentemente. Noi puntiamo su questi operanti ed insegniamo loro attraverso l’insegnamento di non fare errori (aiutando ed immediatamente far scomparire l’aiuto /trasferendo l’insegnamento), mixando e variando gli obbiettivi, sparpagliando i lavori duri e quelli facili, ed insegnando la scorrevolezza. Questa combinazione di programmi e procedure di insegnamento ha condotto ad un grande successo per molti bambini con autismo. È importante indicare che l’insegnamento VB può essere efficace per ogni studente con disordini del linguaggio, se essi parleranno, indicheranno, o useranno Pecs (o altre forme di comunicazione aumentativa), e se essi sono ad un apprendimento iniziale, intermedio o avanzato. Gli esempi suddetti sono i più semplici, ma tutti coloro che devono imparare che necessitano di una guida nel linguaggio possono beneficiare dell’ABA con una focalizzazione sull’insegnamento VB.


Ulteriori riflessioni in merito alla domanda: "L’AVB è ancora ABA?"


Ogni qualvolta io menziono il comportamento verbale, la gente invariabilmente mi chiede come si relaziona all’ABA, se sia migliore dell’ABA tradizionale o di quella di Lovaas, o domande del genere. Io dico che originariamente inizio con il Lovaas, o piuttosto con programmi puramente DTT, poi mi sposto nell’ABA/VB. Io preciserei anche che una maggiore opposizione con qualche approccio è che esiste sempre una differenza tra come un metodo viene sviluppato più vicino all’originale (i.e., dalla persona che lo ha creato, nelle scuole, o dall’università) e come gli studenti di questo metodo lo sviluppano nei loro programmi di casa, in altre scuole ecc.ecc.. Ma, questo dice, essendo passata attraverso una sfera di modelli, che sono arrivata alla stessa conclusione dalla quale ero partita, e cioè imparare tutto quello che è possibile nei termini della scienza e delle strategie dell’istruzione e poi utilizzare qualsiasi cosa di efficace in una combinazione di lavoro da adattare a ciascun bambino. L’ABA, sotto qualsiasi forma, è basata su principi comportamentali e tattiche, i.e., rinforzi, aiuti, educare, svanire e così via. Poichè il comportamentalismo è una scienza, non un metodo di insegnamento, essa può servire come fondamenta per una serie di modelli comportamentali differenti.


Sono meno interessata alle specifiche etichette, quello che la gente deve imparare è capire che ci sono dei principi di comportamentismo,che sono importanti per un buon insegnamento. Una volta che conoscete la scienza e le sue fondamenta e le ragioni dietro la pratica, è importante non sposare il vostro insegnamento ad una cosa o ad un’altra. Un buon insegnamento non richiede che uno aderisca rigidamente ad una determinata teoria, metodo o corso di studi. Questo richiede che l’insegnamento venga acquisito e generalizzato, che lo studio sia disegnato per incontrare la specificità del bambino, le necessità individuali, e che si rimanga creativi. Io ritengo che tutti i programmi devono essere internamente consistenti, che lo staff dovrebbe essere condotto bene, ed il linguaggio dovrebbe essere sempre al centro dell’attenzione. A parte questo, seguendo un corso di studi o un altro linearmente, le maniere inflessibili non mi affascinano assolutamente.


Una volta capito questo, io penso che bisognerebbe concentrarsi soprattutto sulle connessioni d’insegnamento. Le connessioni dei concetti a ciascun altro, connessioni di differenti forme di VB a ciascun altro, connessioni di cosa è stato insegnato a quello che succede nella vita reale. Se un bambino impara l’echoic, il mand, il tact, il linguaggio recettivo, e l’intraverbal, può essere messo tutto insieme per condurre una conversazione, e sarà più facile insegnare ed utilizzare ciò che si impara. La generalizzazione e l’integrazione dei concetti rende l’insegnamento funzionale. L’utilizzo esperto dell’aiuto, la generalizzazione, la sfumatura dell’aiuto, ecc.., dovrebbero essere una grande parte del programma. Questi aiuti e strategie ( ed altri centinaia e migliaia in più) possono essere utilizzate in ogni forma di insegnamento. La strada comune è l’interfacciare le conseguenze di comportamenti precedenti nel rapporto tra l’insegnante e lo studente. Oltre a questo c’è molta più flessibilità rispetto a quello che qualcuno vorrebbe portarci a credere.


Troppo spesso arrivo nei programmi e vedo impostazioni che sembrano tirate fuori da un cilindro, completamente disarticolate. Inevitabilmente, il bambino ha sia smesso di imparare, sia non ha integrato o connesso ciò che gli è stato insegnato. Parte di questo è che molte persone non usano i dati per guidare l’insegnamento e l’apprendimento, e parte è dovuto all’impostazione del programma che non è stato impostato coerentemente. I programmi hanno la necessità di essere funzionali, gli antecedenti devono essere vari, le conseguenze devono essere consistenti, ed i rinforzi costantemente controllati per efficacia e preferenza. Il modello da cui essi partono è quasi irrilevante, a condizione che il comportamento che state cercando di cambiare è socialmente significativo e funzionale per il bambino. Nel mio caso, io lavoro da un ibrido di Skinner, Lovaas, Sundberg & Partington, Maurice, Green, & Luce, Leaf & McEachin, Freeman & Dake, il programma IGS, ed altri ancora e dalla mia idea personale. Non sono mai partita da un conflitto tra loro; infatti, ho sempre visto i bambini beneficiare da questo.


Infine, io penso che ognuno che insiste che non si possono mixare e adeguare approcci all’interno della scienza si fossilizzi sul proprio pezzetto di ABA piuttosto che insegnare ai nostri bambini. Quello di cui abbiamo bisogno per essere solidi e consistenti è l’insegnamento. Quello che viene insegnato è più flessibile e vario poichè i nostri bambini sono tutti differenti, hanno differenti necessità e abilità, ed imparano in modi differenti. Per me, questo da molto più senso all’adattamento dell’istruzione e del programma al bambino, piuttosto che provare ad adattare il bambino all’istruzione e al programma.


Come migliorare il vostro attuale programma


Spesso sento di bambini che rimangono fermi sui loro programmi di casa. Mentre uno non può dire che un bambino è annoiato o che il team di persone è noioso senza conoscere il bambino e la situazione nello specifico, le cose menzionate qui sono validi esercizi d’insegnamento che dovrebbero sempre essere presi in considerazione.


Prima di tutto, un’efficace utilizzo del rinforzo: è facile dimenticare quale rinforzo è/non è quello che voi pensate dovrebbe essere rinforzante (spesso se lo è usualmente, o lo era in passato) ma non dimenticate quali funzioni sono rinforzanti per il vostro bambino in ogni determinato momento. MO/EO, la sazietà, e tutti gli elementi di rinforzo e motivazione in ciascun momento dell’insegnamento. Alcune cose che normalmente non rinforzano in maniera efficace (l’acqua per esempio) possono diventare degli ottimi rinforzi in alcune determinate situazioni ( dopo che il bambino ha mangiato del cibo molto salato). Al contrario, alcune cose che normalmente sono dei rinforzi molto potenti perderanno la loro efficacia una volta che il bambino se ne fosse saziato. I rinforzi potenti e le preferenze hanno bisogno di essere assestate continuamente. Questa è una delle ragioni per le quali io dico a tutti i miei collaboratori di indagare accuratamente spesso con piccole prove tramite dei mini test di preferenza. Questo è molto semplice. Se prendete due rinforzi (A e B) e dite, “quale vuoi?” oppure “quale dei due?” oppure qualche tipo di scelta antecedente. Se il bambino sceglie il rinforzo A, allora offrite una scelta tra A e C. se il bambino ancora sceglie A, allora saprete che A è un rinforzo molto potente. Questo sottrae pochissimo tempo ed assicura che il bambino stia sempre lavorando motivato. Qualunque modo di assestare i rinforzi utilizziate, siate sempre sicuri di notare se quella cosa che avete scelto stia realmente lavorando come rinforzo. È il comportamento che state cercando di raggiungere un risultato della conseguenza di quello che state insegnando? Se non lo è quello che state utilizzando non sta funzionando come rinforzo.


La tabella dei rinforzi è un altro importante problema. Potete valutare i rinforzi costantemente, avere una scelta di cose preferite, e ancora non usare i rinforzi efficaci abbastanza perchè la tabella è troppo povera, troppo pesante, o statica. Avete riempito bene la tabella di rinforzi per i compiti più difficili? L’avete alleggerita per quelli più facili? State rinforzando differentemente a seconda della difficoltà del lavoro? Se la valutazione è buona, state rinforzando correttamente? Se il bambino sta lavorando veramente bene, state punendo quel comportamento lavorando troppo sodo o troppo a lungo dal momento che il bambino si rotola per terra? State provando a rendere voi stessi più motivanti, piuttosto che mostrarvi frustrati, se la sessione non è andata bene? State rinforzando i comportamenti collaterali? Siete voi stessi un rinforzo per il bambino? Ci sono moltissime cose che gli occhi vedono come rinforzo.


Un altro problema è la valutazione dell’insegnamento. Le insegnanti stanno presentando materiale troppo velocemente o troppo lentamente? Hanno familiarizzato abbastanza con il programma da essere realmente impegnati nell’insegnamento o sono troppo impegnati ad osservare i dati o i materiali e non abbastanza per il vostro bambino? Stanno procedendo correttamente con il programma? Stanno aiutando abbastanza? Troppo? Sono sulla stessa lunghezza d’onda del vostro bambino affinché l’insegnamento dei comportamenti sia sagomato attorno al comportamento del bambino? Infine, i lavori sono appropriati? Se il lavoro è eccellente ed il bambino ancora non sta imparando, allora è il programma stesso il colpevole.


Ci sono così tante variabili in un programma ABA da tenere in considerazione, ma l’insegnamento è probabilmente il più importante. Come ho citato altrove, il comportamento della brava insegnante è costantemente modellato dal comportamento del bambino. L’insegnamento è una collezione di momenti e momenti, reazioni e decisioni. Gli insegnanti inesperti sono per definizione, insegnanti non armoniosi, sono più propensi a fare errori d’insegnamento, e necessitano di essere corretti ed aiutati. Dovete insegnare ai vostri collaboratori come insegnare, quello che può essere compiuto utilizzando i principi dell’ABA. Modellate il loro comportamento. Rinforzateli per gli insegnamenti efficaci e creativi. Correggete i loro errori d’insegnamento, ma non puniteli. Aiutateli a divenire dei buoni insegnanti. Per semplificare, rinforzate qualsiasi cosa volete vedere di più e correggete ogni errore appena ne commettono uno affinché possano imparare bene.


Ovviamente come l’insegnamento con l’ABA non dovrebbe mai essere accondiscendente con il bambino, esso non dovrebbe esserlo nemmeno con i vostri collaboratori. Il loro programma d’insegnamento necessita di essere individualizzato, come il programma per lo studente. Allo stesso tempo ricordare: quando rinforzate lo staff, siate sicuri di usare qualcosa che funzioni da rinforzo per loro. Analizzare i risultati del vostro aiuto sul loro insegnamento ed aggiustarlo in base al vostro comportamento. I collaboratori efficaci vogliono venire a lavorare e lavorare sodo, dal momento che la loro efficacia risulti da un miglior apprendimento del bambino e rinforzo dalla famiglia.


Ricordate, lo studente è sempre adatto, e mentre il vostro bambino è lo studente dei vostri collaboratori, i vostri collaboratori sono i vostri studenti e gli studenti delle consultant. Se non stanno insegnando in modo efficace, questo ricade sulla persona a cui stanno insegnando, e così via. In tutta serietà, comunque, questo approccio per insegnare ai collaboratori serve a renderli migliori, ve lo garantisco. Insegnanti che insegnino bene è probabilmente la cosa migliore che potete dare al vostro bambino.


Un ultima cosa: quando il bambino non sta imparando, l’insegnamento è quasi sempre responsabile. Notare che io ho detto “l’insegnamento”, non l’insegnante. È molto dura a volte per l’insegnante, specialmente per quelli alle prime armi. Io penso che questa è una ragione per la quale avere dati disponibili per i collaboratori sull’insegnamento è una buona idea. I dati sono obiettivi. Essi rendono anche gli insegnati responsabili del loro comportamento. Questo è vero sia per i dati dello studente che per quelli dell’insegnante. Se decidete di prendere dei dati sul vostro insegnamento, fare così per tutti gli elementi di insegnamento efficace. Avere insegnanti che segnino su un grafico le loro prove per il giorno ( sempre all’interno dello stesso periodo di tempo, per avere come riferimento una scala consistente), sia le prove corrette del bambino ( sullo stesso grafico). Queste due cose sono collegate poichè alti tassi di accurati insegnamenti normalmente portano ad incrementare l’apprendimento del vostro bambino. Le due cose si innalzerebbero insieme. Tracciare anche il numero di prove che sono state necessarie per raggiungere un criterio attraverso il calcolo di quante prove sono state necessarie affinché il bambino lo raggiunga. Potete sommare tutto in un numero cumulativo di criteri, anche, così che essi possano vedere quanto è stato imparato. Poi insegnate loro come utilizzare questi dati non per una competizione, ma per incrementare il loro insegnamento. Attraverso l’analisi di ciascuno dei dati degli altri, i collaboratori potrebbero vedere, per esempio, che un insegnante è più efficace ed essi potrebbero utilizzare il suo sistema di insegnamento. Dovrebbero essere rinforzati anche dall’apprendimento dello studente e dalla loro dimostrazione sul grafico. Ma stare attenti a non mettere tutto questo sotto la luce della competizione o a mostrare favoritismi per l’uno o per l’altro. Questo potrebbe essere spiacevole. Fate attenzione perchè questo sistema potrebbe tornare molto utile per il vostro bambino.


Una nota sui dati: i dati fini a se stessi sono inutilizzabili. Se i dati non vengono utilizzati per guidare l’insegnamento, potete anche smettere di registrarli. Ancora, gli insegnanti alle prime armi non sanno come analizzarli ed interpretarli correttamente. Quando insegnate al vostro staff, spiegate perchè registrate i dati. Spiegare che i dati servono a guidare lo studente. Sono la registrazione che dimostra se il bambino sta apprendendo oppure no. Se non vedete una tendenza al miglioramento, qualcosa nell’insegnamento deve essere cambiato. Se lo staff può osservare i dati come una guida, piuttosto che un lavoretto senza senso, essi verranno apprezzati di più e la loro funzionalità interiorizzata. In questo modo, spesso prima che vengano tracciati, saranno interpretati dalla risposta del bambino in un modo differente. Se, mentalmente, si prevede un trend negativo, si può arrivare alla conclusione che qualcosa nell’insegnamento non è efficace; di cosa ho bisogno per correggere questa cosa? Possiamo cambiare rapidamente aggiustando differenti elementi. Con insegnanti pratici, tutto questo ha la rapidità di un respiro; questo è riflessivo ed avviene costantemente e rapidamente. Per questo motivo le persone esperte di ABA vengono considerate scienziati dell’insegnamento.


So che tutto questo è buono e giusto se avete avuto uno staff di insegnanti laureati con esperienza in ABA, cosa normalmente lontana dalla realtà, ma con uno staff di principianti, questo non può essere preveduto automaticamente. Quello che provo ad impartire allo staff quando gli faccio formazione non è imitare uno stile d’insegnamento di una determinata persona, ma interiorizzare la scienza il più possibile. Io ritengo che gli insegnanti incontrino dei problemi quando essi pensano che una certa implementazione è la scienza dell’ABA. Ricopiare alla cieca una persona o un approccio è pericoloso poichè entrate nel mondo della topografia sopra la conoscenza. Fare una cosa e sapere come farla sono due cose molto differenti. Se date al vostro staff la conoscenza della scienza, senza essere eccessivamente tecnici, ma chiaramente ed accuratamente, il vostro staff sarà preparato meglio a migliorare come insegnante. Essere governato è buono fino ad un certo punto poichè i meccanismi dell’ABA sono importanti. Ma conoscere i meccanismi senza capire la scienza è come parlare un linguaggio foneticamente sconosciuto. Gli insegnanti non possono aspettarsi di aggiustare il loro insegnamento al comportamento del bambino se essi non conoscono abbastanza per essere liberi di farlo. Molti insegnanti inesperti sono così impauriti di fare uno sbaglio che non riescono ad essere creativi . questo può portare ad un insegnamento stagnante.


Io provo a dire allo staff come insegno loro l’abilità non i materiali. Un programma è una serie di abilità che vuoi insegnare al tuo bambino, non una lista di programmi specifici che sono in netto contrasto con la realtà. Potete raggiungere le stesse abilità in un milione di modi differenti, questo è il vero messaggio del NET. Se pensate dell’abilità, e permettete a voi stessi di vedere tutti i modi differenti in cui questa abilità si dimostra nell’ambiente, voi aprite gli occhi a tutte le opportunità di insegnamento nell’ambiente. Io sento che se posso portare lo staff a capire questo realmente, essi si troveranno sulla giusta via per diventare degli insegnati efficaci.